从学校教育自身特点来看，学生生活被制度化（组织化）、非主体化和符号化了。这在某些方面，有利于学生的成长和发展，但同时也滋生了学校教育对人的身心发展的不利影响。我们该怎样认识教室呢？
    传统的教室中，各种活动的进程被课程严格地控制着。在什么时间干什么，怎么组织，该怎么干，希望获得什么结果，以至于教室中的人与人如何交互，何时交互和交互的内容等，都预先被课程设计，甚至是更早的时候就被确定好了。于是，教室就像是一个车间，车间内的群体需要保持活动进程与活动方式的高度统一，以便在规定的时间内，能经济地产生出符合期望规格的“产品”。相应地，群体的活动便被制度化、程序化和标准化了。教师，作为这个车间的活动程序控制员，其重要的责任似乎就是通过自己的敏锐、技术和个人魅力来控制活动进程，维护团队制度，强化程序结构，完善组织标准。教师在教室中最重要的一项工作，就是不断地用那些日益形成的制度、程序和标准来考量群体中的每一个人，以期甄别出某些不合程序、不合制度、不合标准的行为，并努力地通过各种方式将其修磨，以便其回归到教室的统一秩序中去。正如台湾学者欧用生指出的那样，渐渐地，“儿童也从教室的评鉴制度和权威结构中，学到了其他的许多规则（rule）、规定（regulation）和规律（routine）”，这三个“r”也就自觉和不自觉地逐渐成为控制和引领儿童行为的准则或程序。
    教室不能成为车间，因为它是学生发展道德品性的场所。实践告诉我们，那些涉及道德品性的东西，并不仅仅是一种简单的规则、规定或规律性的知识，更不是一种简单行动的程序，不能被视为一种简单的教学科目，不能简单地依靠接受来获得。而学习者也不是一个简单的“生物受体”，被动地接受并组织这些社会赋予教室的并由教师通过规范来灌输的社会文化价值。儿童有着自己的生活，他们也是一个个生活在社会中的能动的主体，他们也无时无刻不在与社会接触，他们也有意识或无意识地从社会活动中获得社会文化价值的影响。那些作为一个现代社会成员所必须建立的道德品性，往往是每一个个体通过实践性的活动，通过主体性的体验，通过群体间的交互，通过认知上的冲突等外显的行为来逐渐走向内化的认知。
    教室不能成为车间，因为它是学生形成个性特质的场所。每一个儿童因其遗传因素、文化积淀、家庭背景、生活习惯、民族习俗、心理水平等等的不同，从而形成其人格个性在文化理念、生活理解、行为模式、社会协调、兴趣爱好、认知方式等方面的差异性。个体，作为一个社会功能的承担者，就是因为他们所具有的这些社会的、生物的差异性，造成在其发挥这些功能时，表现出其独特的个性特征，也正是这些不同个体的个性化的特征，决定着不同的个体各自发挥其独特的社会的功能，决定着不同个体创造潜能的大小，决定着不同个体面对社会及生活现象所作出的解释，决定着不同个体对社会及生活环境所作出的抉择与反应，决定着不同个体在对问题的探索与解决中所获得的结果。显然，个性是理解社会文化价值补充的关键，而只有在一种充分宽容、充分信任、充分理解、充分尊重的教室环境中，个体的特长或特长潜能才可能获得充分的表现。
    教室不能成为车间，因为它是学生自主性地探索科学文化知识的场所。当今的教育价值观强调，教育过程就是人的自我内省与自我发展的过程，强调教育就是将学生当作一个能动的、具有潜在发展可能的人而施以社会价值规范所需要的各种影响。在教育目标上，它注重的是个体潜能的自我实现；在教育模式上，它注重的是个体自主的和主动的探究与情感体验；在教育策略上，它注重的是个体价值认识与社会价值要求的统一、个体认知与情感发展的统一以及个体自主学习与受导学习的统一。因此，教室里的活动，就不再是去让一群毫无准备的学生面对一个经过充分准备的教师的受控过程，而更多地应该是一个让学生自己去设计和行动的探索过程。
    教室不能成为车间，因为它是学生创造多元文化的场所。在教室环境中，那些团队制度、程序结构、组织标准等就是一种班级文化。从这个角度看，首先，班级文化与社会文化一样，也是由所有的成员在共同的活动中创造的；其次，班级文化与社会文化一样，在共同的文化价值下，不同的群体也表现出某种文化的差异性；再次，班级文化与社会文化一样，同一个群体中的不同个体，往往还构成文化的多元性；最后，班级文化与社会文化一样，其存在与发展的基础，不仅仅是那些共同的文化价值，还依赖于每一个个体创造的多元文化，而社会的多样性正是由这些文化的多元性所带来的。
    教室不能成为车间，因为它是学生获得情感体验的场所。从马斯洛的关于人的价值及其人的价值与本性关系的理论来看，凡健康的人都有自发追求潜能实现的一种内在倾向，并有以此为依据的自我评价能力。而人的潜能和价值与社会环境的关系是内因与外因的关系，潜能是主导因素，环境是限制或促进潜能发展的条件，其作用在于容许人或帮助人实现自己的潜能。这些潜能（友爱、求知、审美、创造等）构成人的“完满的人性”。它包括，以问题为中心的态度、自主而不依赖于环境、民主的性格结构，富有创造性、非尊奉主义等等。而要获得这种潜能的真正的“自我实现”，就必须要有一个能促进个体潜能发展的环境条件，而条件之一就是满足个体在社会活动中获得一种积极健康的自我体验。因为人正是在其自主与主动的活动中才进行思考，才赋予情感，才获得经验的。如果人的活动失去其主体性，则其行为难以产生积极的机体经验。只有当个体在对环境主动地探究、尝试，与他人的交流等行为过程中获得认识的发现与情感的体验，才能满足人的自我潜能发展的需要，才能构成完整人格的发展。因此，个体的创造潜能的发挥，首先依赖于个体的主体性的充分体现，也即个体的自主意识的强化与独立人格的形成。
    教室不能成为车间，因为它是学生学会认识现实的场所。现实是什么？现实不是一个标准的程序，不是一个静态的景象，不是一个已被设计的历史。现实是一套复杂的关系，是一个变化的结构，是一个动态的组织，是一个需要不断书写的历史。
    认识现实不仅是为了适应现实，认识现实更是为了能创造现实。因此，教室活动就应该是儿童自己的生活实践活动，教师要用一个整体的、浸入儿童生活的视野，在教室活动中去充分关注儿童生活的、精神的和科学的世界，将教室活动与儿童的生活充分地融合起来，从而为儿童提供一种理解个人问题或社会问题的过程，并为他们采取行动的手段进行决策，提供某种学习上的帮助。一个不争的价值观已经得到普遍认同，即学校教育的价值在于使个体能独立地面对社会并获得良好的生存与发展，同时能在主动的探索与探究过程中发展社会文化。因此，我们必须要努力使学校教育成为学生在对社会生活现象的探究活动中自我积累、自我完善与自我发展的过程，让学生在获得必要的科学文化知识与技能的同时，了解知识的发展及其对社会的价值，认识知识探究与问题探索的基本方法和途径，提高参与社会生活的探究、发现和改造等一切活动中进行决策的基本能力。
    教室不能成为车间，因为它是学生进行合作与分享的场所。教室里的所有活动，并不仅仅是为了一个个不同的个体去获得知识的内部建构，更是为了实现与他人的合作与分享。也就是说，教室活动不应仅仅是一种由教师来预设、组织并控制的程序性的活动，更应是由一个团队共同生成、设计并实践的开放性活动，也就是每一个参与教室活动的个体在充分的交互与分享的过程中，不断地生成、修正或合作的社会性的实践过程。

    教室不能成为车间，因为教室的活动不是一种已被严格规范的程序；教室不能成为车间，因为教室的课程不是一套机械的流水线；教室不能成为车间，因为教室的目标不是生产标准件；教室不能成为车间，因为教室的文化不仅仅是已经被设计的行动方式。